Former les équipes, pas seulement sensibiliser

Septembre, journée pédagogique. Une intervenante vient parler des troubles du neurodéveloppement (TND) pendant deux heures : l'équipe est touchée, les questions fusent, tout le monde repart convaincu. En novembre, pourtant, Noah, 9 ans, qui a un trouble du spectre de l'autisme (TSA), se bouche encore les oreilles à la cantine sous les remarques agacées d'un surveillant, et son enseignante n'a jamais trouvé le temps de préparer le planning visuel dont on avait parlé.

Personne n'a manqué de bonne volonté. Simplement, une sensibilisation ouvre les yeux, mais elle ne suffit pas à changer ce que l'on fait le lundi matin. Pour cela, il faut former : s'entraîner, essayer, se tromper, être accompagné. Voici ce qui distingue les deux, ce que dit la recherche, et comment organiser dans votre établissement une formation qui laisse des traces.

Sensibiliser ou former : quelle différence ?

Les deux sont utiles, mais ils ne visent pas la même chose. La sensibilisation apporte des connaissances et de l'empathie : comprendre ce qu'est un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), ce que vit un élève qui a une dyslexie, pourquoi un bruit peut devenir insupportable. La formation, elle, vise des compétences : savoir adapter une consigne, prévenir une crise, aménager une évaluation, et le faire vraiment, en situation.

Les recommandations le disent clairement. Au Royaume-Uni, le NICE demande que les professionnels qui travaillent auprès d'enfants et d'ados avec un TSA soient formés à la connaissance du TSA, mais aussi aux compétences nécessaires pour les accompagner. En France, la Haute Autorité de santé (HAS) recommande de développer des formations pratiques, avec des mises en situation, pour appliquer concrètement les interventions recommandées.

Pourquoi une formation ponctuelle change-t-elle si peu les pratiques ?

Apprendre une nouvelle façon de faire prend du temps. Il faut l'essayer dans sa classe, constater ce qui coince, ajuster, recommencer. Une journée isolée donne l'élan ; sans suite, les habitudes reprennent le dessus dès la première semaine chargée.

La recherche sur le développement professionnel des enseignants va dans ce sens. En analysant 35 études rigoureuses, le Learning Policy Institute, aux États-Unis, a dégagé les traits communs des formations qui changent réellement les pratiques et les résultats des élèves : un contenu précis, une pratique active, de la collaboration entre collègues, des modèles concrets, l'appui de personnes expertes, du temps pour le retour et la réflexion, et une durée suffisante.

L'accompagnement individualisé a été particulièrement étudié. Une méta-analyse de Kraft, Blazar et Hogan, qui réunit 60 études, montre que le coaching des enseignants a des effets nets sur leurs pratiques en classe et, dans une moindre mesure, sur les apprentissages des élèves. Les auteurs observent aussi que ces effets diminuent quand les programmes sont déployés à grande échelle : la qualité de l'accompagnement compte autant que son existence.

Qu'apportent le coaching, la supervision et les communautés de pratique ?

Ce qui prolonge une formation, c'est la possibilité de revenir sur ce qui s'est passé. La HAS considère la supervision des pratiques, lorsqu'elle respecte les recommandations de bonne pratique, comme un levier essentiel de formation continue. Elle recommande des supervisions régulières, individuelles et d'équipe, en complément des formations.

• Le coaching : une personne experte observe, conseille et aide à ajuster, au plus près de la classe.
• La supervision : l'équipe analyse une situation qui la met en difficulté, avec un regard extérieur.
• La communauté de pratique : des collègues qui se retrouvent régulièrement pour partager ce qu'ils essaient, ce qui marche et ce qui ne marche pas.
• La séance de reprise : quelques semaines après la formation, on revient ensemble sur les difficultés de mise en œuvre.

Au Canada, le modèle Partnering for Change, développé par CanChild à l'Université McMaster en Ontario, illustre bien cette logique. L'ergothérapeute travaille dans l'école, en collaboration avec les enseignants et les familles, pour renforcer leurs capacités et soutenir toute la communauté scolaire, plutôt que de voir seulement les élèves qui lui sont adressés.

À quoi ressemble une bonne formation aux TND ?

Une bonne formation part du terrain de celles et ceux qui la suivent, et s'appuie sur des pratiques fondées sur les données probantes. Aux États-Unis, le National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice, qui prolonge les travaux du National Professional Development Center on ASD, recense ces pratiques pour le TSA et propose des modules en ligne pensés pour que les professionnels et les familles puissent les utiliser, et pas seulement les connaître.

• Des cas concrets, apportés par les participants : l'élève qui refuse d'écrire, l'ado qui décroche au secondaire, le tout-petit qui mord à la crèche.
• Des outils utilisables le lendemain : grille d'observation, planning visuel, consigne découpée en étapes, protocole pour les moments de crise.
• De l'analyse de situations : que s'est-il passé avant, pendant, après ? Qu'aurait-on pu ajuster ?
• Des mises en situation : reformuler une consigne, préparer une transition, accueillir un parent inquiet.
• Un retour d'expérience quelques semaines plus tard, pour consolider ce qui a marché et corriger le reste.

La HAS recommande aussi de rendre possible la participation de familles ayant une expertise d'usage reconnue. Leur regard aide les équipes à voir l'élève dans sa globalité, au-delà de la classe. Pour les aménagements eux-mêmes, notre article Aménager une classe pour tous les profils détaille des pistes concrètes.

Pourquoi former toute l'équipe, et pas seulement les enseignants ?

Un élève ne vit pas que dans la classe. Il passe par le portail, le couloir, la cour, la cantine, l'étude, le transport scolaire. Si l'enseignante a appris à prévenir une crise mais que le surveillant de la cour réagit à l'opposé, l'élève reçoit deux messages contradictoires. Et c'est souvent dans ces temps moins cadrés que les difficultés éclatent.

La HAS recommande de développer la formation sur le TSA des enseignants, des directeurs d'école et chefs d'établissement, des AESH, des Atsem et des autres professionnels qui interviennent à l'école, restauration et périscolaire compris. Elle conseille de former l'ensemble des personnels, encadrement inclus, pour éviter qu'une pratique ne se développe de façon isolée. Dans d'autres pays, les métiers portent d'autres noms (technicien en éducation spécialisée, éducateur, personnel du service de garde), mais le principe reste le même.

• La direction, qui donne le cap, dégage du temps et protège les aménagements.
• Les enseignants, pour adapter les apprentissages et les évaluations.
• Les AESH, éducateurs et techniciens, qui accompagnent l'élève au plus près.
• Le personnel de cantine, de surveillance et de périscolaire, présent dans les moments où tout peut basculer.

Comment savoir si une formation a vraiment servi ?

Un questionnaire de satisfaction dit si la journée a plu, pas si elle a changé quelque chose. La HAS recommande que les formations soient suivies quant à leur apport en retour dans l'établissement : amélioration du fonctionnement, aide à la résolution des difficultés, évolution des pratiques.

• Avant de former, choisir deux ou trois indicateurs simples : plannings visuels réellement utilisés, temps passé hors de la classe, incidents à la cantine, sentiment de compétence de l'équipe.
• Observer en classe, avec l'accord des enseignants, plutôt que se fier aux seules impressions.
• Demander aux élèves et aux familles ce qui a changé pour eux.
• Refaire le point quelques mois plus tard, et ajuster le plan de formation.

Mesurer n'a rien d'une inspection. C'est ce qui permet à l'équipe de voir ses progrès, de garder sa motivation et de décider où concentrer ses efforts l'année suivante.

Comment éviter les clichés dans une formation ?

Une formation mal conçue peut renforcer les idées reçues qu'elle prétend combattre. Méfiez-vous des contenus qui présentent un profil type, toujours le même : le petit garçon agité qui ne tient pas en place, l'enfant avec un TSA qui ne parle pas et ne regarde personne, ou le prodige des chiffres.

• Regarder dans les yeux, bien parler et avoir des amis n'exclut pas un TSA ; beaucoup de filles, en particulier, compensent et camouflent leurs difficultés.
• Pouvoir se concentrer des heures sur une activité qui passionne (l'hyperfocus) n'exclut pas un TDAH.
• Les TND se combinent souvent : un même élève peut avoir un TDAH et une dyslexie, ou un TSA et de l'anxiété.
• Un TND n'est ni un défaut d'éducation ni un manque de volonté : c'est un fonctionnement différent, avec des forces et des besoins.

Choisissez des intervenants qui s'appuient sur des connaissances actuelles, qui parlent des élèves avec respect et qui ne culpabilisent jamais les familles.

Former une équipe est un investissement qui se voit rarement le premier jour, mais qui se lit dans les mois suivants : moins de crises dans la cour, des élèves qui restent en classe, des collègues plus sûrs d'eux. Partez d'un besoin précis, prévoyez la suite dès le départ et donnez-vous du temps. C'est ainsi que l'inclusion passe des intentions aux gestes du quotidien.